Temario

Tema 1 La literatura: aspectos generales

Tema 1.1 Concepto de Literatura
Tema 1.2 El lenguaje literario
Tema 1.3 Los géneros literarios

Tema 2 Didáctica de la Literatura

Tema 2.1 Competencia lectora y competencia literaria
Tema 2.2 La literatura en el currículo escolar
Tema 2.3 Actividades didácticas para la formación lecto-literaria en Educación Primaria
Tema 2.4 Didáctica del comentario de textos
Tema 2.5 La LIJ, su aplicación al aula de Primaria

Tema 3 Historia de la Literatura

Tema 3.1 Etapas, obras y autores de la literatura española
Tema 3.2 Estrategias para la selección de textos literarios

jueves, 9 de mayo de 2013

Tema 1.3 Los géneros literarios. Didáctica. Oratoria. Historia.

2. DIDÁCTICA

2.1. Diálogo doctrinal
2.2. Ensayo
2.3. Fábula
2.4. Crítica

3. ORATORIA 


3.1. Sagrada (Sermón)
3.2. Profana
        3.2.1. Discurso
        3.2.2. Arenga

        

3.2.3 Conferencia

4. HISTORIA  
 
4.1. Crónica
4.2. Anales
4.3. Biografía. Autobiografía.

 

4.4. Memorias

Tema 1.3 Los géneros literarios. Poesía dramática (teatro)

1.3.1. Tragedia
1.3.2. Comedia
1.3.3. Drama

1.3.4. Otros géneros dramáticos

Auto sacramental
Entremés/Paso
Sainete
Ópera. Opereta. Zarzuela
Farsa
Vodevil 

Definiciones del DRAE 

tragedia.
(Del lat. tragoedĭa, y este del gr. τραγῳδία).
1. f. En la Grecia antigua, género teatral en verso que, con ayuda de un coro y varios actores, desarrolla temas de la antigua épica centrados en el sufrimiento, la muerte y las peripecias dolorosas de la vida humana, con un final funesto y que mueve a la compasión o al espanto.
2. f. Obra dramática en la que predominan algunos de los caracteres de la antigua tragedia.
3. f. Obra de cualquier género literario o artístico en la que predominan rasgos propios de la tragedia.
4. f. Género trágico.

comedia.
(Del lat. comoedĭa, y este del gr. κωμῳδία).
1. f. Pieza teatral en cuya acción suelen predominar los aspectos placenteros, festivos o humorísticos, con desenlace casi siempre feliz.
2. f. Obra dramática de cualquier género.
3. f. Género cómico. Tal escritor, o actor, sobresale más en la comedia que en el drama.

drama.
(Del lat. drama, y este del gr. δρᾶμα).
1. m. En la antigua Grecia, representación mimética de carácter religioso o teatral.
2. m. Obra de teatro o de cine en que prevalecen acciones y situaciones tensas y pasiones conflictivas.

  
auto1.
(De acto).
1. m. En la Edad Media y en el Renacimiento, pieza dramática de breves dimensiones basada en temas religiosos o profanos.
~ sacramental.
1. m. auto dramático representado en loor del misterio de la eucaristía.

entremés.
(Del fr. entremets).
2. m. Pieza teatral de carácter cómico y de un solo acto, que originalmente se representaba en el entreacto de una comedia.

paso1.
(Del lat. passus).
14. m. Pieza dramática muy breve; p. ej., el de Las aceitunas, de Lope de Rueda.
 
sainete.
(De saín).
1. m. Obra teatral en uno o más actos, frecuentemente cómica, de ambiente y personajes populares, que se representa como función independiente.
2. m. Pieza dramática en un acto, de carácter popular y burlesco, que se representaba como intermedio o al final de una función.
 
ópera.
(Del it. opera).
1. f. Obra teatral cuyo texto se canta, total o parcialmente, con acompañamiento de orquesta.
2. f. Poema dramático escrito para este fin; letra de la ópera.
3. f. Género formado por esta clase de obras.
4. f. Música de la ópera.
5. f. Teatro especialmente construido para representar óperas.

opereta.
(Del it. operetta).
1. f. Espectáculo musical de origen francés, especie de ópera de asunto frívolo y carácter alegre, con alguna parte declamada.
2. f. Género formado por este tipo de obras.

zarzuela.
(De Zarzuela, nombre del real sitio donde por primera vez se representaron).
1. f. Obra dramática y musical de origen español en que alternativamente se habla y se canta.
2. f. Letra de la obra de esta clase.
3. f. Música de la misma obra.
 
farsa.
(Del fr. farce).
1. f. Pieza cómica, breve por lo común, y sin más objeto que hacer reír.

vodevil.
(Del fr. vaudeville).
1. m. Comedia frívola, ligera y picante, de argumento basado en la intriga y el equívoco, que puede incluir números musicales y de variedades.

martes, 7 de mayo de 2013

Manuales de historia de la literatura

Manual sintético:

Llopis, José J.
España : literaturas castellana, catalana, gallega y vascuence / José J. Llopis, Miquel Ferrer (1977)
Editorial: Madrid ; Barcelona ; México : Daimon, D.L. 1977
Descripción física: 462 p
ISBN: 84-231-1524-0
Autores: Ferrer, Miquel 



Manual en varios tomos:

Autor:
Título:
Historia de la literatura española / Juan Luis Alborg
Edición:
2a ed. ampl.
Editorial:
Madrid : Gredos, 1981-2001


martes, 23 de abril de 2013

Primero aprende y solo después enseña

El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.
Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria: Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

Hannah Arendt advirtió de que la pedagogía se emancipó de la materia que se va a transmitir
¿Cómo hemos llegado a esta ridícula, pero grave, situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psicopedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la pedagogía y la didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagógicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).
En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagogía y la didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Un maestro debe rebatir y mantener a raya la verborrea pretenciosa de la ciencia educativa
Pero esa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Enrique Moradiellos es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.

El País 22 de marzo de 2013

miércoles, 17 de abril de 2013

Tema 1.3 Los géneros literarios. Poemas líricos menores, de tradición popular y otros

1.2.1. Poemas líricos menores

Soneto
Romance
Letrilla
Madrigal

1.2.3. Lírica de tradición popular

Jarcha
Serrana
Villancico

1.2.4. Otros géneros líricos

Epigrama
Epístola



jueves, 11 de abril de 2013

Comentario de textos

Tema 2.4 Didáctica del comentario de textos

Conviene conocer bien este documento: 


Esquema básico de comentario de textos:

 Qué dice:

         Tema (s): abstracto y general, frente a lo concreto y singular del argumento: "La libertad se sobrepone al destino" (La vida es sueño). El argumento sería: "Segismundo es encerrado por su padre porque un vaticinio afirmaba que sería cruel...".

               Punto de vista del autor. El punto de vista es la posición del autor ante el tema. Es una hipótesis que formulamos sobre todo a partir del desenlace. Por ejemplo: ante el tema libertad-destino, caben, básicamente, tres posibilidades: optar por la libertad, optar por el destino, dejar abierta la cuestión. El desenlace de La vida es sueño supone una apuesta por la libertad.
          
               Qué ME dice: punto de vista del lector. No se trata de hablar de un lector genérico, sino del lector concreto, o sea tú, que estás haciendo el comentario. Posición del lector ante los temas, razonando. Por ejemplo: en el caso anterior de La vida es sueño, razonar si se comparte la posición del autor, o no, y por qué.

No hay que confundir el punto de vista con la valoración final.
  
 Cómo lo dice:

           Tipo de narrador

           Estructura

           Lenguaje literario 

           Peculiaridades lingüísticas ("hablar de vos"...)


Valoración final: Relacionar ambos apartados, tratando de responder a esta pregunta ¿Por qué dice lo que dice (qué) de este modo (cómo)? No limitarse a "me gusta", "no me gusta", "engancha"... Dar razones. Por qué funciona o no literalmente, ser crítico con los temas. Una obra literaria es tanto mejor cuanto más coherencia hay entre forma y fondo.